2020年初，突发的新冠肺炎疫情给我国高校教学秩序带来了前所未有的挑战。原计划好的访问英国剑桥大学李约瑟图书馆、南安普顿大学教师发展中心的计划也都“泡了汤”。此时，厦大教发中心副主任薛成龙博士正在南安普顿大学访学，我们经常交流英国高校的防疫情况，在沟通中萌发了研究并“跟进”这一特殊现象的想法，也就有了厦大教师发展中心联合教育研究院开展的大规模线上调查，也就有了后续的一系列研究成果，这本《高校大规模线上教学的理论与实证研究》就是其中之一。
新冠肺炎爆发后，为响应教育部“停课不停学”的号召，全国37家在线课程平台和技术平台率先面向全国高校免费开放慕课、虚拟仿真实验等在线课程，并提供在线学习解决方案和技术支持，带动了110余家社会和高校平台的主动参与。几乎“一夜之间”，线上教学开始在全国高校大规模、大范围地深度展开，并快速“渗透”到每一所高校、每一个教师、每一个大学生、每一个教务秘书和教学管理系统……加速了互联网和教育技术在我国高等教育领域的应用进程。如此“盛况”远远超出人们的想象，这在我国高等教育历史上尚属首次，也是世界高等教育史上罕见的创举和全球范围内的首次实验。这是对我国高等教育治理体系与治理能力的一次考验，这是对我国高等教育信息化建设的一次“考试”，更是对之前悄然进行的课堂革命的一次检阅。
相较于一些欧美国家，我国信息技术起步较晚。自21世纪以来，在政策鼓励、资金支持、市场运作等条件下，互联网、人工智能、大数据、云计算等都加速发展，技术层面已经实现了跨越式突破，与教学的结合正在由起步、应用过渡到融合、创新阶段。可以说，得益于前期信息技术的重视和积累，高等学校才有能力在毫无防备的外部压力下采取应急举措。然而，此次的大规模全新体验也暴露了信息技术不成熟和教学主体不适应等诸多问题。
为全面了解2020年新冠疫情期间我国高校的线上教学情况，厦门大学教师发展中心率先成立了课题组，迅速组织了30余位师生，收集并分析了全国12个省(市)共57所高校(22所“双一流”建设高校和35所地方院校)开学第一周的在线教学质量报告。2020年3月伊始，课题组和全国高等学校质量保障机构联盟(CIQA)联合组织开展了“疫情防控期间中国高校线上教学调查”。３月底和４月初，在对全国334所高校、13997名教师和256504名学生，19个主要教学平台进行专项调查的基础上，课题组先后发布了《全国高校线上教学状况和质量分析报告——来自86所各类高校的调查综合报告》《疫情期间高校教师线上教学调查报告》《疫情期间大学生线上教学调查报告》和《疫情期间高校教学管理人员线上教学调查报告》，四份调查报告基本呈现了疫情暴发之初我国高校的线上教学全景，为各级教育管理部门和高校了解线上教学情况及改进提供了第一手资料。与此相呼应，课题组还重点分析了福建省70所高校、山东省78所高校在超星平台在线教学的数据统计报告，通过网络调查及电话访谈方式，获得了62所高校954位教师的反馈意见、建议和体验。作为“疫情防控期间中国高校线上教学调查”的补充，两份调查，相互印证，互相补充，力求客观、准确展现疫情防控初期我国高校线上教学的全貌。
课题组以四份调查报告为基础，深度挖掘大规模问卷调查的结构化数据和非结构化数据，以及小规模质性访谈内容文本，采用结构方程模型(SEM)、多元排序Logit模型和LDA主题模型等量化分析与质性评估相结合的方式，最终形成了近50篇论文，并在《教育研究》《高等教育研究》《教育发展研究》《华东师范大学学报(教育科学版)》等多家CSSCI期刊发表。与高等教育出版社“爱课程”和清华大学“学堂在线”首批入选国际平台，并入选联合国教科文组织全球教育联盟，向世界贡献了中国方案“遥相呼应”。
限于篇幅，《高校大规模线上教学的理论探索与实证研究》一书，收录了2020年到2021年发表的20篇文章，其中6篇侧重理论研究，14篇为实证研究，主要围绕高校在线教学一线的师生、技术支持等教学管理人员而展开。从题目来看，关于学生的有8篇，关于教师的有6篇。考虑到发表周期，成稿基本都在2020年，向大家完整展示这次新冠疫情暴发初期我国高等教育线上教学的全貌和图景。
本书收录的这些文章，大致遵循逻辑理论指导下的实践关照——比较基础上的共性与个性分析——现象背后的问题审视与对策建议这么一个路径。所得出的研究结论出现频次最多的或理论分析聚焦的关键词莫过于“差异”，及其背后折射出来的更值得深思的共性问题。
在理论探讨部分，我们从教学模式变革、教育技术更新迭代的历史视角和中美在线教学多维度国际比较的视角来探讨在线教学及其背后的课堂革命、教学改革。在实证研究部分，则围绕环境支持、教学评价、学习成效、满意度和持续使用意愿等，针对学校的地区、性质、层次与类别，具体下沉到纯硬科学、纯软科学、应用硬科学和应用软科学等不同类别的学科，聚焦不同个体特征的教师（性别、年龄、教龄、职称、疫情之前线上教学经历）和学生（性别、年级、学习平台技术掌握熟练程度）采用不同在线教育平台获得的差异化体验与效果，多维度、多层面探讨此次大规模在线教学的优势与挑战，并对其未来进行展望。
所谓的差异，我们发现有些差异体现的是“差别”，因人而异，无优劣好坏之分。比如师生对某个在线学习平台的使用依赖，只是基于校情、学情和个人习惯等，对不同教学资源的取舍问题。有的差异体现出来的则是“差距”，如在以学生为中心等教育观念、教师角色转变和学校的教育规划与管理等方面，我们与国外还存在不小的差距。以教育技术与课堂教学的融合为例，历史地比较，尽管我们利用智慧教室进行“翻转课堂”教学已有7年左右时间，回溯我国高校教育技术演进路径更是有着40余年的历史，但让我们感到吃惊的是，调查发现八成左右的教师在疫情发生之前没有开展过在线教学，一半以上的学生在疫情前没有在线学习经历。因教育技术素养的匮乏，约60％的学生认为在线教学局限于教师单一课堂讲授，而实际上确实有半数以上教师习惯于使用直播或录播授课的教学形式。与教师形成鲜明对比的是，竟然有近六成的学生认为其具有较高的在线学习技术熟悉度。这种反差足以产生喜剧效果。
究其原因，抛开个人层面，主要还归结于高校对现代教育技术的两次“错过”，使得教育技术与高校课堂教学的融合不仅起步晚，步伐也慢，线上教育理念变革的速度远低于技术革新的速度。早在2000年7月，现代教育技术第一次大范围进入高校，教育部公布了首批31所高校建设网络教育学院的通知，但主要是以继续教育和在职教育为主，并未对在校大学生的教学范式产生重大影响，这是第一次错过。第二次错过则是互联网时代以来，相比教育技术进入高校招生、学籍、就业、财务等高校管理的时间，教育技术在教学领域的进展也缓慢得多。
横向的国际比较来看，与美国相比，中美之间的差异则是差距。我国高校大约在2014年下半年开始建设智慧教室，迄今利用智慧教室进行“翻转课堂”教学也只有8年左右的时间。当我们还停留在“传统”智慧教室时，美国的智慧教室已经升级换代，甚至毫不夸张地说，国外关于在线教学已经武装到“牙齿”，实现了从理念、机制体制，再到软硬件等器物层面的跨越。而我们在借鉴国际经验时，要么空有其“形”而无“神”，不仅在线课程设计质量标准发展不完善，在线课程的输入、实施和输出环节与美国仍存在一定的差距。要么过于关注细枝末节，舍本逐末，教学平台的开发技术仅限于线上上课、考勤、交作业和考试等基本功能和需求的满足，“含金量”还很低，不能满足高阶的需求。这是教育理念落地中国大地的实践偏差。分析这些差距形成原因，有的根源在教育内部，有的则是教育或者高校之外的问题。有的是公平问题，比如中西部高校与东部地区高校在线上技术服务支持上存在明显的区域层面的“数字鸿沟”。有的则是效率问题等。但不可否认的是，理论的贫乏、理念的滞后往往导致实践的集体无意识，实践的偏差，甚至误入“歧途”。
通过纵向的历史考察和横向的国际比较，回到此次大规模在线教学本身，透过这些差异及其背后折射的问题，我们不得不深入思考，当现代教育技术进入我国大学约有30余年时间，利用PPT组织教学约有20余年时间，利用网上教学约有近20年的时间里，为何我们体会更深的是差距？我们到底错过了什么？理念或认识上存在哪些误区使我们一再错过或滞后？未来我们如何走出误区，具体实践中又该进行怎样的取舍？
在线教学是一种以联网技术为基础、通过信息技术实现人机和人际跨境交流和远距交互的异地同步教学形态。为此，我们高度重视硬件的建设，并形成了长期以来重硬件轻软件的错觉。我们发现，在疫情这面镜子面前，在软件被忽视的同时，硬件重视不到位且还有偏差。关于硬件与软件的划分，暂且不提人是硬件还是软件。对在线教学而言，所谓硬件，它不仅仅是简单的网络维护问题，而是全方位对教学技术手段的引入和支持。教学技术使用的不普及一定程度上阻碍了我国高校组织教学水平的提升，以至于让我们怀疑对在线教育是不是一直存在误解。在现代教育技术在高等教育的运用从版本1.0到4.0以大数据、人工智能等应用为代表的智慧教育的进阶中，尤其是当MOOC出现时，我们忽视了教育技术发展对教师数字素养的要求，也使身为数字土著的当代大学生远未成为数字公民，这是认识的偏差，我们有必要重新认识教育技术的价值，并重视教育技术的长期和“常态”力量。但是，线上教学不是线下教学的网络翻版和简单机械照搬，或者将传统课堂教学披上一件现代信息技术和网络环境的外衣，它有着更深层次、更多维度的内涵，规定性、开放性、多元性、灵活性、差异性和建构性才是其“神”之所在。真正意义上的在线教育，相比硬件和软件的重要性，人的作用更为重要。比如，学生要学会自适应学习，从被动接受知识变为主动探索发现知识；教师角色要实现从知识传播者变成一个知识的组织者和学生学习的观察者的转变等。可以说，与线下教学相比，在线教学同样是涉及到教学大纲设计、备课、授课、考核、评价、反馈等教学模式和教学环节的“一揽子”工程，是直指学校课堂教学结构的革命性变革与创新。
对于“仓促上马”的大规模在线教学而言，调查问卷它反映的不仅是认知上的差距、短板和不足，更是实践上的偏差。在以世界一流大学建设、高等教育现代化为战略目标的大背景下，不得不说，先前我们对教育技术的认识站位并不高，理解也略显狭隘。当麻省理工等世界一流大学在基于社会责任和追求世界领导力（leadership）而积极推进慕课时，我国内地高校的校内线上资源建设往往以报奖为目的，教学资源只限于有，建而不用，或者不落地于用，目的与手段本末倒置。此外在政策引导、资源建设导向上旗帜也并不鲜明。以代表我国最高水平的高等教育国家级教学成果奖评审为例，进入21世纪以来，在5次高等教育国家级教学成果奖评审中，五届获奖总数为2469项，然而包含“教育技术”的获奖项目一共15项，包含“混合式教学”的获奖项目一共３项，包含“互联网＋”的获奖项目一共5项，共计23项，占五届项目总数的0.87%。这也使得高校在疫情期间开展大规模在线教学时，不得不舍近求远，过度依赖的市场化资源，因质量参差不齐而直接影响到在校教学的质量与效率。
我国此次大规模线上教学还暴露出教学平台分散、教育资源明显不足、教育技术支持人员不足、线上教学支撑和保障能力不足等问题。与美国高校使用在线教学平台相对集中相比，疫情初期，我国大部分高校除搭建本校在线教学平台之外，还积极使用教育部推荐的22个在线教学平台。在线教学平台多样且分散，虽避免了高负荷运作带来的运行崩溃，但因涵盖的教学资源和功能不一，以至于没有哪个平台可以一枝独秀，得到大多数教师的认同。同时，“使用平台太多，经常来回切换”也严重影响学生的学习体验与效果。此外在教学环节，我国政府主导的线上教学资源建设与市场化教学平台还处于彼此割裂分离状态。一份基于57所高校的问卷调查也证实了这一点：高校教师教学方式直播＋在线互动、录播＋在线互动的使用比例高达80%以上。近年来，我国线上资源建设一直是以政府主导、高校主体、社会力量参与的方式进行。虽然有国家级精品课和网络精品课建设等项目，学校也有自建平台，但利用率并不高，调查发现，完全使用学校自建平台的教师仅占10.6%。因此，未来如何升级、改造和整合现有校内外教学平台，政府主导还是市场主导，具体模式选择还需计划与市场的平衡取舍，政府应在引导、鼓励社会企业参与到高校教学平台建设的同时发挥主导作用，为高校提供更加强大稳定的在线教学支撑服务平台。
尽管众多研究都认为线上教学不只是应急教学，具有广阔的发展空间和前景，并预测“线上+线下”相结合的模式将成为一种新常态。但是对于线上和线下各自占多少比例才是合适的？在线教学是被视为传统课堂教学的备选方案，还是将与课堂教学完全平行、对等的教学模式？截至目前我们对在线教学的理解还远未达成共识，至于教学惯性使然下的实际使用情况如何，研究似乎还存在断层，甚至本书中的数据也仅是揭示了此次在线教学初期阶段，或者说起步和“磨合”阶段的“特征”和相对客观真实的写照，被“应急”遮蔽的一系列深层次问题暴露得还不充分。
课题组对于线上教育的研究绝不应拘泥于时代背景而停留于此，在线教育的未来取决于我们的共识与行动。首先，关于未来在线教学的体系构建，它取决于我们在一个什么样的时代背景、什么样的维度或层次来思考和探讨线上教学问题，具体又在全球化视野中的大学，一流大学建设中的大学，高等教育现代化进程中的大学，还是指向未来的大学等框架内来思考人的现代化，教育信息技术的现代化……只有在基于世界范围内教育模式大变革、高等教育现代化和高等教育强国建设等宏观视野下，去深入探讨，积极谋划，只有人的现代化，才有理念的现代化，进而软硬件的现代化。
其次，基于国情和我国高等教育发展阶段的未来在线教育体系构建，鉴于我国高等教育资源区域不均衡、高校办学资源不足等短板，在未来中国高等教育现代化进程中，我们应充分结合我国制度优越性与现代教育技术的后发优势，政府主导，高校主体，市场参与，全面构建一体化的在线教学资源平台和教学支持平台，利用线上教学宏观上改变我国高等教育格局，中观上推动课堂革命与教学改革，微观上改变人才培养模式变革，提高人才培养质量，为推动我国高等教育变轨超车，构建终身学习体系贡献自己的力量。
再次，是持续推动教学改革和课堂革命。教学改革是高等教育改革的深水区，教学方式方法改革更是深水区的重要组成部分，教育技术正在深刻地改变高等教育的管理方式和教学模式。尽管未来线上教学究竟在多大程度改变常态下的教学活动还是一个未知数，但它不妨碍给我们提供一个视角来反思我们教学模式变革。对此，我们思考问题的原点还应该是“以学生发展为中心”。“以学生为中心”绝不是底线思维，满足最基本的教学需求。在发达国家，其大学学习空间的设计已经融入了以学生学习为中心的理念，且教育理念往往先于或蕴藏于建筑设计，建筑从某种意义上已经成为凝固的教育观念。同时我们还要避免实践层面“以学生为中心”概念内涵的泛化，走向另一个极端，尤其是在移动设备广泛使用的情况下，对于技术的误用、错用和滥用。在理念上已达成共识的大前提下，以此为出发点，一切有利于实现学生发展的新兴教学模式都应该加以探讨和尝试，并将关注重点从教师教什么，如何教，转到学生学到什么，学习体验及效果如何。
大规模线上教学是一个时效性、实践性非常强的议题，反映了当下信息化教学的普及化状态，把握这一重要研究机遇，从理论层面可以提出具有普遍指导意义的原则、观点，从实践层面则为确定各个优化环节提供证据支持。在后疫情时代下，教学模式已然不可能回到“原点”，总结此次经验，对推进未来线上教学与传统教学建立有机结合点，更好服务人才培养具有深远意义。利用此次大范围、大规模线上教学为契机，重新审视在线教学环境下教师教学设计、教学组织、讲课方式和学生的学习方式等，持续推动课堂革命，步步为营，层层推进，共绘未来在线教学的新图景，“引领”我国高等教育发展。
是为序。
2023年9月30日
于厦门大学黄宜弘楼
（该序言略有修改和补充，特此说明。）
