摘 要：在教师教育从专门化培养转向专业化教育的全球进程中，中国形成了特定模式并取得重要成就，但依然存在阶段性矛盾：培养院校定位模糊，教师相对学业水平出现下降趋势且师资配置不均衡问题突出。分析发现，各国对教师教育的战略意义具有共识，教师职业地位和师范院校地位之间存在关联，培养院校的层次比类型更重要，师范院校作为中国教师教育的主体具有不可替代性。同时，大规模培养高质量教师且实现均衡配置是教师教育的全球难题，但正是中国特色教师教育体系的核心特征。其可能性在于，党的领导下国家有为介入教师教育，充分发挥国家意志的主导力量和市场配置资源的效率优势。为此，应推动“双一流”建设高校参与教师教育成为主流，坚持师范院校的主体地位并普遍提高其办学水平，扩大实施教师教育对口支援，大幅提高师范生定向招生、定向培养规模，稳步提高教师地位待遇以在源头上提高教师教育吸引力。

关键词：中国特色；教师教育；理论逻辑；政策路径

一、问题的提出

习近平总书记指出：“要把加强教师队伍建设作为建设教育强国最重要的基础工程来抓，健全中国特色教师教育体系。”构建中国特色教师教育体系是建设素质精良的教师队伍、建设教育强国的前提。近年来，我国教师教育体系不断发展完善，取得重要成就，但也出现了定位不清、质量参差不齐等问题。在教师资格制度的影响下，综合类院校和师范院校在教师教育体系中的关系变得模糊，甚至师范院校存在的必要性都受到了质疑。2024年《中共中央 国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》（以下简称《意见》）在“中国特色教师教育体系”部分删除了沿用多年的“以师范院校为主体”的表述，加之“国优计划”的实施和推广，将这个问题的讨论推向了新的高度。在决策层、学术界和实践领域出现了一个疑问：中国是否还有必要保留师范教育体系，为什么不能参照美国模式，完全由综合类院校培养教师？

这是一个重大的政策问题，更是一个重大的理论问题。之所以会出现这个问题，是因为中国特色教师教育体系的底层理论问题没有阐述清楚。因而要回答这个问题，首先要在理论上回答中国特色教师教育体系的底层逻辑是什么。只有通过这种方式，才能明确清晰的发展路径，减少改革过程中潜在的政策偏差；同时，这也是诠释教师教育发展的中国路径，构建具有中国特色的教育学学术体系与话语体系的需要。

由于该议题重要的理论和政策价值，学术界对此展开了丰富的讨论，提出了诸多极具启发性的理论观点和政策方案。第一类研究关注世界范围内教师教育的发展趋势、目标等议题。研究发现，在世界范围内，教师教育出现了高学历化和高素质要求、教师来源多样化、教师教育一体化、教师职业专业化、培养主体多元化等趋势。培养充足、优质的教师，并促进师资均衡配置，是各国教师教育的共同目标，但面临诸多挑战。第二类研究关注我国教师教育发展过程中的重要议题。该过程被概括为两次转型，初次转型是由封闭的师范院校体系转向开放的教师教育体系；二次转型是为回应教师质量下降问题而提出的理论主张。然而，在这个过程中也出现了一系列复杂的挑战和争议。首先，当前我国教师教育总体培养层次仍然偏低，生源质量出现分化，培养过程中重理论、轻实践的问题依然突出。其次，师范院校普遍发展为综合院校，培养教师的功能被弱化。目前的高等教育评价体系和资源分配标准对师范院校开展教师教育支持不够，师范教育资源、声誉、学科建设都受到侵蚀。再者，综合类院校同样面临一系列困境，对教师教育的重视程度较低，缺乏历史积淀和文化传统，教师教育缺乏足够的资源和支持。第三类研究提出了系列应对方案。核心主题是构建一个均衡而有质量的特色化教师教育体系。为此，应健全招生体系，强调培养师德与师能并重，师范院校应聚焦主责主业实现“再师范化”。还应探索本硕贯通的培养模式，提高师范生培养生均经费标准，在高等教育评价体系中强调教师教育重要地位，将高水平综合院校的学术优势、生源优势和社会地位优势转化为教师教育优势等。

现有研究展开了深入探讨，积累了丰富且富有启发性的实证数据、理论观点及政策建议。然而，在我国加快建设教育强国的当下，教师教育所面临的战略格局与政策背景已发生重要转变，并涌现出亟需回应的新问题。首先，加快建设教育强国的战略任务对教师教育的功能、定位、目标、发展路径产生重大影响，迫切需要理论研究的回应。其次，已有研究对中国特色教师教育体系建设的规律尚未作出充分的阐释。

本研究要回答的核心问题是，教师教育体系构建的规律究竟是什么，进而回答，如何构建中国特色教师教育体系，以及在该体系中师范院校和综合类院校的关系是什么。为回答该问题，本研究首先阐述教师教育的全球图景与中国坐标，并分析当前的主要矛盾，为理论分析提供事实前提。其次，提炼教师教育体系构建的规律性认识，对前述事实作出解释，阐明相对其他国家尤其是西方国家而言，中国特色教师教育体系的“特色”是什么，以及师范院校和综合类院校的关系是什么。最后，基于对规律和趋势的把握，提出若干政策建议。

本研究依据的经验证据主要来自课题组调研数据，以及相关国家、国际组织的统计数据和文献材料。2024年8月至2025年6月期间，课题组在全国范围内开展了调查研究，面向全国31个省级行政区的校长、教师开展问卷调查，回收有效问卷11860份。并在山东、上海、北京、福建、内蒙古、浙江、安徽、四川开展了系列访谈，对象包括各级教育行政部门有关负责人和校长、教师等，累计访谈200余人。同时，访谈了3所部属师范院校、4所省属师范院校、6所地市级师范院校、5所参与“国优计划”高校、4所参与教师培养的地方综合院校教师教育者，累计85人。这些数据、资料，构成了本研究的实证基础，为阐明中国特色教师教育体系构建的理论逻辑提供了依据。

二、中国教师教育体系的全球坐标与阶段性矛盾

在世界范围内，最初致力于培养小学教师的师范教育，二战后逐步转向为中小学教师专业发展提供全过程支持的教师教育，整体上呈现出从专门化培养转向专业化教育的变迁过程，并形成丰富的实践形态。

（一）中国教师教育体系的全球坐标

从培养主体的角度考量，全球教师教育模式主要包括封闭式、开放式和混合式三种类型。封闭模式下，教师完全由师范院校培养。如新加坡南洋理工大学的国家教育学院是新加坡唯一的教师教育机构，承担所有中小学教师的培养和培训职责。开放式模式下，不存在专门的师范类高等教育机构，教师教育由综合大学与其他类型的高等教育机构共同承担，呈现为完全开放的培养特征。这一模式的典型代表国家是美国。20世纪中期，美国在全球率先实现教师普及本科学历，各地原有的师范院校或是升格为地方综合性大学，或是并入主要的、全国性大学的教育学院。发展到今天，师范院校已经在美国消失了。混合式模式下，教师培养的主体既包括综合性大学等高等教育机构，也包括师范类高等教育机构，呈现为多元参与教师教育的特征，典型代表是日本。日本是全球第二个实现中小学教师学历本科化的国家，其教师教育体系转型发展过程中保留了不少教育大学。同时综合性大学的教育学院也参与教师教育。我国教师培养模式经历了从封闭式走向混合式的变迁历程。改革开放至20世纪90年代中期以前，我国采取封闭式的教师教育模式，即“老三级”师范教育体系，包括培养小学教师的中等师范学校、培养小学和初中教师的高等师范专科学校、培养中学教师的师范大学。90年代中期以后，随着基础教育普及率的不断提高和高等教育大众化进程的开启，“老三级”师范教育体系已不再适应，扩大培养规模、提高培养层次成为迫切需要。随着师范院校的升格、并转，我国逐步将教师教育纳入到高等教育体系，构建了以师范院校为主体、其他高校共同参与，专科、本科、研究生三个层次的“新三级”教师教育体系，即发展为混合式教师教育模式。

从课程设置和培养定位的角度考量，全球教师教育模式分为实践型、研究型和交替培养三种模式。实践型模式强调教学实操与岗位适配，通过分段实习、任务驱动等方式提升教师实践能力。如德国在培养劳动教育教师的过程中，通过实习、见习和国家考试等培养环节强调教师应具备过硬的实践能力，见习时间长达21个月。研究型模式注重教学研究能力的培养。如芬兰于20世纪90年代确立了“研究本位”的教师培养模式，强调教师作为高水平的教学专业人员和反思性实践者，为师范生赋予学术身份，以培养其成为自身工作的改革者和未来教育变革的推动者。交替培养模式注重理论和实践的结合。如法国形成了理论与实践“双轨合一”的教师培养路径，以“理论-实践-再理论-再实践”为特点整合交替培养教师。从培养定位的角度考量，中国教师教育模式由实践型转向了交替培养模式。“老三级”师范教育带有强烈的实践旨趣，当前的培养模式则逐步转向专业化教育。2024年《意见》指出，强化高层次教师培养，中学教师培养逐步实现以研究生层次为主，同时明确要求加强实践基地建设。这呈现出交替培养模式的特征。

从教师任用方式角度考量，全球教师教育模式分定向式、非定向式和混合式三种类型。定向式即师范生有明确就业岗位的培养模式，主要特点是公费制和政策约束，在学习期间享受公费教育，毕业后须在特定区域、特定类型学校服务一定年限。如美国芝加哥大学推行的“城市教师教育计划”，只为芝加哥市的公立中小学培养教师，且侧重培养该市最为紧缺的学科（中学数学、生物及小学全科）教师。非定向式的培养模式下，毕业生就业遵循市场逻辑。学生需自筹经费（或依赖普通学生贷款）完成学业，毕业时不受特定岗位或地域的契约性约束，自主择业。混合培养模式则融合了定向与非定向的特点，也是当前多数国家采取的教师培养模式。我国教师教育模式从定向式发展为混合式。在封闭式培养阶段，教师的任用也是定向式的；随着教师培养由封闭走向开放，教师法律身份由“国家干部”发展为“专业人员”，任用形式也逐步发展为非定向式，但这也带来了师资配置不均衡的问题。为回应该问题，我国相继实施“免费师范生”“公费师范生”“优师计划”等项目，面向中西部欠发达地区定向培养教师。在国家示范引领下，各地也相继实施地方师范生公费教育项目，从而形成了混合式的教师任用模式。

（二）建设教育强国背景下中国教师教育体系的阶段性矛盾

当前，我国教师教育体系不断发展完善，历史性地解决了教师短缺问题，为中小学培养了充足教师；教师合格率不断提高，已经跻身全球前列；师资配置均衡水平逐步提高，在全球范围内达到优势位置，有力地支撑起全世界规模最大的教育体系，取得历史性成就。但是，面向加快建设教育强国的时代要求，还存在突出矛盾。

第一，培养院校定位模糊、认识不清，培养层次参差不齐。首先，院校定位模糊，认识不清。我国教师培养从封闭的师范教育走向开放的教师教育以后，受教师资格制度的影响，师范院校存在的必要性成为有争议的问题，其在教师教育体系中的定位变得模糊。加之高等教育评价模式的单一性，师范院校在发展过程中纷纷走向综合化道路，一度出现“去师范”趋势，以至于需要教育部明令禁止师范院校更名。2024年《意见》不再使用“以师范院校为主体”的表述，意味着师范院校的地位在政策语境中受到了弱化。此外，“国优计划”启动实施以来，一批高水平综合院校加入教师教育行列，产生越来越大的影响，对师范院校主体地位带来进一步的冲击。其次，教师培养层次整体不高且参差不齐。承担教师培养职责的高等教育机构总体属于中等水平，在实施“国优计划”之前，6所部属师范大学代表了开设师范专业院校的最高水平。教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心研制的《我国教师教育现状调研报告》显示，2745个教师教育本科专业样本中，本科二批招生的有1769个，约占64.4%，提前批招生的占7.2%，本科一批招生的约占20%，本科三批的占0.4%。即近2/3的教师教育本科生源录取于二批与三批。更为严峻的是，小学教育专业大专学历层次的招生人数占到了小学教育专业总招生人数的72.52%。

第二，教师相对学业水平出现下降趋势。在“老三级”师范教育时期，不管是中师毕业生，还是师专、师范本科毕业生，其学业水平均很高。据估算，这一时期，各级中小学教师的学业水平处于同龄人的前3.8%。教师教育体系由封闭走向开放之后，教师学业水平逐步趋于大众化。调研中，多个省教育厅行政人员指出，省内招录新教师的相对学业水平处于同龄人的20%~30%区间。在全球范围内，教师相对学业水平呈现精英化和大众化两种模式。前者的教师学业水平处于同龄人的10%，如芬兰、新加坡；后者的相对学业水平处于前30%，目前多数主要国家属于该类型。20世纪90年代以来，整体而言，我国教师学业水平由精英化转向大众化，目前在全球范围内并不具备优势。

第三，区域间、区域内师资配置不均衡问题突出，毕业于不同层次院校教师的就业选择出现了区域分化。当前，已形成了部属师范院校毕业生进入大城市就业，省属院校毕业生进入地级市就业，地市级院校毕业生进入县域学校就业的格局。首先，部属师范院校的毕业生有较高的就业期待，大多在省、市级学校就业。某部属师范大学免费师范生83.2%就业于城市学校，16.8%就业于县镇学校，基本无人愿意当乡村教师。其次，在农村地区，教师毕业院校以地方本科院校、专科院校为主。调研发现，西部地区某县教师中有91.2%毕业于当地一所地市级师范院校。一项面向13个县的研究发现，县域中学教师当中，约有70%毕业于地方院校，而部属师范大学毕业生仅占7.6%。县域中学教师当中，约有70%毕业于地方院校，而部属师范大学毕业生仅占7.6%各区域教师中“双一流”建设高校毕业生的比例，与当地房价之间存在高度相关性（相关系数超过0.8）。

三、教师教育体系构建的规律性认识

在事实讨论的基础上形成规律性认识，是把握发展趋势、谋划未来中国特色教师教育体系构建的前提。

（一）教师教育是重大国家战略，不能作为一般性的高等教育领域来认识

教师工作事关“为谁培养人”的根本性问题。在我国，教师队伍建设和教师教育被赋予“极端重要”“建设教育强国最重要的基础工作”等重大战略意义。2014年9月，习近平总书记在同北京师范大学师生代表座谈时强调，“各级党委和政府要不断提高政治站位，从战略高度认识教师工作的极端重要性地位”。2023年5月29日，习近平总书记在中央政治局第五次集体学习时强调，“要把加强教师队伍建设作为建设教育强国最重要的基础工作来抓，健全中国特色教师教育体系，大力培养造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。

不仅是中国，放眼世界也可以发现，各国和国际组织纷纷将教师教育置于优先政策议程。国际劳工组织和联合国教科文组织早在1966年即发布《关于教师地位的建议书》，指出要承认教师在教育进步中的根本作用及其对人类文明和现代社会发展的重要意义。强化教师职业公共属性，是全球范围内的政策共识。这种跨文化共性印证了教育劳动的特殊性：教师是国家教育责任的履行者，其职业具有非常强的公共性和正的外部性，因而采用国家有为介入的方式引导教师教育是必然选择。以美国为代表的多个西方国家放弃师范教育体系，转向完全开放的教师培养模式，是造成教师短缺（尤其是STEM教师）、质量下降、师资配置失衡的重要原因。

（二）大规模培养高质量教师同时实现均衡配置是教师教育的全球难题

由于中小学教师职业的专业地位、薪酬待遇等在各行业中并非前列，且教师群体规模较大，因而教师相对学业水平很难保持精英定位。在世界范围内，多数国家教师学业水平在该国人群中处于25%~30%区间，处于大众化水平。加之劳动力市场配置资源的一般规律导致师资配置存在空间分化，即人力资本存量高的教师倾向于在综合回报较高的发达地区和重点学校就业，反之则反。因而在师资配置或多或少受到市场逻辑影响的前提下，城乡、区域、学校间师资配置不均衡也是一个普遍性问题。

因此，大规模培养高质量教师，同时实现均衡配置，是一个世界性难题。目前，据笔者研究所及，世界范围内只有芬兰和新加坡可以保持中小学教师的精英定位，且实现较高的均衡水平。原因在于其较高的经济发展水平、很小的体量，以及对教育战略意义的高度重视。尚未有大国能很好解决该问题。

（三）教师职业地位高的国家更倾向于保留师范院校

美国是全世界最早实现教师学历本科化的国家，其次是日本。在此之前，两个国家的教师都主要由地方性师范院校培养，但在升格、并转的过程中，师范大学在美国消失了，在日本却得以保留，二者形成了鲜明对比。这和两个国家教师的职业地位有着密切关联。

在日本，教师属于公务员序列，享有相应的薪酬待遇和保障，是吸引力非常高的职业。在符合条件的大学毕业生当中，每年仅约20%能通过严格选拔并成为教师。尽管日美两国教师教育课程的结构与层次较为接近，但教师职业在日本的竞争力远高于美国，也享有更高的社会声望。因此，日本的师范院校也有更高的声望和专业地位，其在转型发展过程中，更倾向于保留“师范”的特色和定位，美国则恰恰相反。此外，法国、德国、意大利、韩国等国家教师的法律身份为公务员，拥有较高的职业地位，也保留了师范院校培养教师。据此，可以得出一个重要的推论：教师职业地位和职业声望较低，是美国目前没有师范大学的重要原因。

由此可见，教师职业地位与师范教育体系的存续存在关联。保留师范教育体系与教师队伍优势存在相互促进效应。在保留师范教育体系的国家，师范院校通过系统化的师范课程、教育实践训练，保障了教师培养的专业性与规范性，培养了充足且高质量的教师；而充足、优质的教师又提升了教师职业的社会地位与吸引力，进而提升了师范院校的声誉和专业地位，二者形成良性循环。

（四）培养院校的层次比类型更重要，师范院校层次不高是制约教师质量的关键

对本次调研采集的数据进行分析发现，培养院校的层次对教师职业表现（学生学业成绩、教师职称表现、教师荣誉获得）有非常显著的影响，而且这种影响比院校类型（师范院校或非师范院校）更为重要。具体来看，在学生学业成绩方面，高水平院校（省属重点及以上院校）毕业教师指导学生的学业水平明显高于普通院校，这表明院校层次对学生成绩有显著影响。在体现教师专业发展的指标上，如职称表现和荣誉称号获得，高水平院校毕业教师的表现同样明显高于普通院校，这进一步印证了院校层次的重要性。同时，同层次院校当中，师范院校毕业教师的表现高于综合类院校。（见表1）

当前，高校评价体系中对教师培养重视不够，导致师范院校办学层次明显太低，这是制约教师培养质量的关键原因。

（五）师范院校是教师培养的主体，这符合中国国情且不可替代

首先，师范院校是我国教师培养的主体，是确保教师充足尤其是县域教师充足供给的根基。在全球范围内，充足都是教师队伍建设的首要目标，也是实现其他政策目标的前提，但这并非易事。联合国教科文组织2024年发布《全球教师报告》指出，全球仍然面临严重的师资短缺问题。其预测显示，要实现2030年可持续发展目标，全球还需新增4400万名中小学教师。我国226所师范院校，每年为基础教育培养约30万教师，这是保障教师充足的根本。尤其是县域学校教师，其主要来源就是地市级师范院校。调研发现，县中教师毕业于地方院校者占比达70%左右。这些教师有浓厚的乡土观念和扎实的知识、能力基础，是支撑县域教育的根基。

其次，县域学校尤其是乡村学校，教师职后发展的支撑体系薄弱，迫切需要师范院校为教师做好充分的职业准备。师范院校的培养模式能够为未来教师做好充分的师德、知识、技能等方面的职业准备。在校期间接受扎实的基本功训练和实习实训，使得师范毕业生可以直接进入教师角色。综合类院校则不具备这种优势。在县域学校尤其是乡村学校，教师职后发展的支撑体系薄弱，对师范生有着迫切的需要。师范院校形成了成熟的课程体系、师资力量、实习实训体系，在当前的中国，这具有不可替代性。

四、中国特色教师教育体系的内涵特征与构建路径

（一）中国特色教师教育体系的主要特征

中国特色教师教育体系有三个核心特征。一是大规模，能够支撑起全世界规模最大的基础教育体系。我国拥有全世界规模最大的基础教育体系，在校生达2.29亿，客观上要求大规模培养教师。二是高质量，能够为教育强国建设、中华民族伟大复兴培养一流人才。在加快建设教育强国的战略形势下，我们已经不可能依靠别国培养的人才来支撑强国建设的伟大实践，迫切需要世界一流的教师队伍培养大批德才兼备的卓越人才。这对教师质量提出了新的要求，是中国特色教师教育体系必须回应的时代命题。三是均衡的师资配置，为实现全体人民共同富裕的现代化奠定基础。共同富裕作为中国式现代化的关键特征与本质要求，依赖教育公平作为前提和保障。在此背景下，优质师资的均衡配置已成为推动教育公平的核心要素。在该体系中，师范院校是教师培养的主体且不可替代，这是由中国基础教育规模大、区域发展不平衡的客观国情决定的。高水平综合大学应成为教师培养的重要补充，借助自身学科优势为培养高质量教师提供有力支撑，这是中国教师教育走向更高质量的迫切需要。

如前文所述，对于大国而言，教师教育同时实现大规模、高质量和均衡配置三个目标是困难的，世界范围内尚未有先例。中国有可能做到这一点的政治前提和战略前提在于，党的领导下国家有为介入教师教育，充分发挥国家意志的主导力量和市场配置资源的效率优势。

（二）构建中国特色教师教育体系的政策路径

首先，推动“双一流”建设高校参与教师教育成为主流。“国优计划”是教育系统回应党的二十大报告将教育、科技、人才统筹安排的政策创举，也是落实科教兴国战略、回应科学教师队伍建设需要的战略举措，实施以来为我国教师教育打开了新局面。但是目前参与院校太少，培养规模太小，培养的体制机制也有待完善，还无法满足基础教育师资需求。为此建议，第一，逐步推动更多“双一流”建设高校参与教师培养。在“双一流”评价标准中设置相关指标，引导“双一流”建设高校利用自身学科优势培养教师。以“成熟一批，建设一批”的原则，逐步推动“双一流”建设高校参与教师教育成为主流。第二，逐步扩大各高校教师培养规模。将各高校教师培养规模逐步扩大，将“国优计划”整体培养规模扩大到每年约20000人，大幅提升教师培养的整体面貌。第三，优化师范生选拔方式，强调对从教信念、职业潜能和综合素养的考查。培养过程加强与师范院校合作，把师德培养置于首位，提高教师培养的“师范性”。

其次，坚持师范院校在教师教育体系中的主体地位，并普遍提高其办学水平。师范院校是培养教师的主体，这符合中国国情。目前，地市级师范院校是培养县域教师的主体，省属师范院校是培养地市级学校教师的主体，但这些院校在高等教育体系中的层次明显太低，无法满足高质量教师培养的需求。为此，须充分利用“双一流”评价的政策工具，引导更多师范院校办成“双一流”建设高校，以整体提升教师培养质量。为此建议，第一，分批将现有省属师范大学办成“双一流”建设高校。在师范院校中单列“双一流”建设高校指标，在现有的省属师范院校中，择优、分批建设。为保证建设质量，应建立能进能出的动态调整和竞争机制。第二，大幅提高地市级师范院校培养质量和层次。地市级师范院校是当地教师培养的主体，且这些教师具有很高的稳定性和地域认同，具有不可替代性。为此，应择优、分批将地市级师范院校办成省级“双一流”建设高校，使其成为当地老百姓向往的高校。第三，对于专科层次及以下的师范院校，通过升格、合并、转并等方式，提高培养层次和质量，全面实现小学教师培养本科化。对于基础薄弱、培养质量难以提高的院校，应通过专业认证等方式，逐步使其退出教师教育。

再者，扩大实施教师教育对口支援，大幅提高师范生定向招生、定向培养规模。当前，我国实施了系列旨在促进教师教育公平的专项政策，包括教师教育对口支援、国家和省级公费师范生项目等，但范围依然太小。为缓解教师教育在不同区域间的发展不平衡，应进一步拓展“对口支援西部地区高等学校计划”与“师范教育协同提质计划”的覆盖范围。借助线上与线下课程资源共享、教师互聘、联合组建教学团队、联合开展课题研究、共用实验设施与技术平台等多元途径，不断完善跨区域协同与帮扶机制，有效助力受援高校在人才培养、科学研究、学科发展及教师教育等方面的整体提升。还应大幅提高定向招生、定向培养规模，在培养端推动优质师资均衡配置。扩大“优师计划”培养规模。在省属师范院校、“国优计划”实施单位，增加专项培养项目，面向中西部地区、县域，实施“县来县去”的定向招生、定向培养计划。面向薄弱地区学校实施在职学历提升计划。此外，建议在义务教育阶段推行国家卓越教师配置专项计划，强化其作为基本公共服务的属性。可在教育薄弱地区设立“国家卓越教师岗位”，同时面向求职者和在职教师开放，择优选拔符合标准的高素质教育人才。中央财政通过转移支付方式提供专项岗位津贴和生活补助，完善保障机制，并配套以荣誉激励与专业发展的特殊通道，增强岗位吸引力与实施效果。

最后，稳步提高教师地位待遇，在源头上提高教师教育吸引力。一方面，地位待遇是从源头上吸引更多优秀人才从教的重要因素，也是推动更多高校主动参与教师教育的重要因素。在加快建设教育强国的战略背景下，教师薪酬定价的底层逻辑发生了深刻变化，由吸引足够数量的合格教师，转向吸引足够数量的优质教师。OECD国家中小学教师相对于具有同等受教育背景的职业而言，薪酬水平处于后者的84%~96%，而我国约为55%~73%，还存在不小的差距。为此，应在参照公务员确定教师工资水平的基础上，将“教育行业在城镇非私营行业就业人员平均工资的排名”作为关键指标，对标OECD国家的一般水平，将我国教育行业平均工资由目前的第八名提高到前五名。另一方面，较高的职业稳定性和职业发展预期是各国保障教师待遇的共同选择，也是教师职业吸引力的重要来源，具有充分的合理性。应坚持并发展完善教师编制制度、教师职称制度，为中小学教师提供稳定的职业预期和开阔的职业前景。

【李廷洲，上海师范大学国际教师教育中心研究员；张念，上海师范大学教育学院科研助理；顾明远，通讯作者，北京师范大学资深教授】

原文刊载于《中国高教研究》2025年第9期